المجتمعات المفرغة: التعليم ” كفرصة مهدرة” لبناء شرعية الأنظمة العربية

محمد بسيوني (*): 

      ارتبطت النشأة الحديثة للدولة العربية في حقبة ما بعد الاستقلال بالتكريس لنمط من العلاقات الاجتماعية والاقتصادية المتمركزة حول الدولة، فالدولة ظلت لعقود طويلة الوكيل الأساسي والوحيد للخدمات المجتمعية على غرار التعليم والصحة، وتكفل بتدعيم هذا المسار الأيديولوجيا الاشتراكية التي تبنتها الكثير من الأنظمة العربية آنذاك، والتي كانت تبحث عن شرعيتها من خلال هذا التعاقد الاجتماعي. وبمرور الوقت، اتضح أن مسار التاريخ يتجه إلى منحى آخر، فقد سقطت الأيديولوجيا الاشتراكية في أغلب دول العالم، وسرعان ما انكشف عجز العديد من الدول العربية عن الاستمرار في الصيغة التقليدية لعلاقاتها بالمجتمع، حيث لم تعد الأوضاع الاقتصادية تسمح بذلك.

كان من شأن هذا التراجع إحداث تصدعات في بنية الأنظمة الحاكمة وشرعيتها. هذه المعادلة المعقدة كانت كفيلة بالإطاحة بحكم عدد من الأنظمة الراسخة في المنطقة، كنظام مبارك في مصر، ونظام بن علي في تونس، ناهيك عما أطلقته من تحذيرات للأنظمة الملكية في المنطقة، والتي اتضح خلال السنوات الماضية أنها ليست بمنأى عما يحدث في دول الجوار، بل إن شرعيتها هي الأخرى قد تصبح مهددة، وخاصة مع الطبيعة الريعية لأغلب هذه الدول، والتي تجعلها أكثر عرضةً للتقلبات الاقتصادية، وما ينتج عنها من تقويض تدريجي لبرامج الرفاهية الاجتماعية.

وفي هذا الصدد، يطرح محمد علاء عبد المنعم(**)  (المدرس المساعد بكلية الاقتصاد والعلوم السياسية بجامعة القاهرة، والمحاضر بالجامعة الأمريكية بواشنطن) من خلال كتابه المعنون بـ”الاقتصاد السياسي للتعليم العربي: سياسات ومقاربات مقارنة”، رؤيةً “لمأزق العقد الاجتماعي” في الدول العربية المعاصرة عبر استدعاء قضية التعليم كأحد المحددات الأساسية للعلاقة بين السلطة الحاكمة والمواطنين. فمن جهة، تتعاطى السلطة الحاكمة مع التعليم كمساحة لتشكيل الأفكار، ودعم الشرعية. وفي المقابل، يرى المحكومون في التعليم المُعْطَى الأهم الذي يتحدد عبره المستقبل المهني والاقتصادي الفردي، ومن ثم مدى الرضى عن السلطة الحاكمة وسياساتها.

يستعرض الكتاب المكون من سبعة فصول هذه العلاقة الإشكالية عبر التعرض للتجربة التاريخية للتعليم في الدول العربية. ويتخذ من نموذجي مصر وقطر دراستي حالة للتطورات التي مرت بها تجربة التعليم، وتفاعلاتها مع السياقات السياسية والاقتصادية والتاريخية القائمة.

مقاربة تاريخية:

يشكل التاريخ مدخلا هامًّا لفهم التطورات التي مرت بها المؤسسات التعليمية في العالم العربي، والعلاقة المعقدة التي جمعت السلطة الحاكمة بالمنظومة التعليمية. وتبدأ هذه التجربة –وفقًا للكتاب– بفترة الحكم العثماني للعالم العربي؛ حيث شهدت تلك الحقبة تناميًا في أعداد المدارس المؤسسة، وكانت الكثير من هذه المدارس تخدم أهداف السلطة الدينية والسياسية، وقد ظهرت هذه الفرضية بشكل كبير في تجربة محمد علي بمصر، إذ إن محمد علي كان يمتلك رؤية طموحة لتطوير المنظومة التعليمية، وقام بإرسال البعثات لأوروبا لنقل العلوم، وكانت رؤيته ترتكز على كون التعليم المحفز للتنمية الاقتصادية والإصلاح الإداري وتعزيز قدرات الجيش. وهكذا بدا أن التعليم المدني على النمط الأوروبي (وليس الديني الذي تراجع اهتمام السلطة به) أداة لخدمة السلطة الحاكمة عبر إعداد الأفراد للعمل في الجهاز الإداري والمؤسسة العسكرية.

دخل التعليم في العالم العربي مرحلة جديدة أثناء الحقبة الاستعمارية، حيث انطوت المنظومة التعليمية آنذاك على عدد من السمات أهمها: استخدام التعليم كآلية لتكوين طبقة نخبوية من سكان المستعمرات لديها روابط وثيقة بمصالح القوى الاستعمارية، وتكون بمثابة قوى ناعمة للسلطة المستعمرة، وفي الوقت ذاته تسهم في احتواء الشعور القومي المتنامي لدى مواطني المستعمرات. ناهيك عن توظيف التعليم في تطوير قدرات الجهاز البيروقراطي، والذي كان يمثل أهمية مركزية للسلطة نظرًا لدوره في إدارة المستعمرات، واستخلاص الموارد التي تحتاجها سلطة المستعمر.

ويفترض عبدالمنعم أن فترة ما بعد الاستقلال مثّلت المرحلة الأهم في منظومة التعليم بالعالم العربي، لا سيما مع ما خلّفته هذه المرحلة من ملامح تعليمية ظلت ماثلة حتى الوقت الراهن. فقد طُرحت خلال تلك المرحلة “الاشتراكية” كخيار اقتصادي في الكثير من الدول العربية، وهو ما استتبعه شروع في عمليات تصنيع وبزوغ منشآت القطاع العام لتقود عملية التنمية، وسرعان ما بحثت الأنظمة الحاكمة عن شرعيتها في التعليم وغيره من الخدمات الاجتماعية، لتتجه إلى سن قوانين تكفل مجانية التعليم، وتوفر فرص العمل للمتخرجين من المنظومة التعليمية. ولكن مع التوسع في أعداد الملتحقين بالتعليم المجاني، لم تشهد البِنَى التحتية والمؤسسات تطويرًا جوهريًّا، وباتت الدولة عاجزة عن الوفاء بالتزاماتها المترتبة عن العقد الاجتماعي التقليدي، وخاصة مع تضخم جهازها البيروقراطي، وإخفاقات المنظومة التعليمية. وبوجه عام كشفت تلك التطورات التاريخية عن عدد من الدلالات:

أولا- ظلت المنظومة التعليمية خلال المراحل التاريخية المتوالية منذ الخلافة العثمانية وحتى الوقت الراهن محكومة برؤية ومدركات السلطة الحاكمة، إذ إنها تتعامل مع التعليم من منظور الشرعية، وضمان البقاء في الحكم. واشترك في هذا الأمر الأنظمة العربية بمختلف توجهاتها، سواء تلك التي تبنت الاشتراكية في بادئ الأمر، أو حتى في حالة الأنظمة الملكية التي شهدت طفرات نفطية هائلة سمحت للسلطة بفرض إرادتها، فالنفط ضمن للسلطة استقلالية في التمويل دون الحاجة إلى فرض ضرائب على المواطنين، وفي هذا السياق تمت صياغة العقد الاجتماعي للدولة الريعية العربية القائم على استخدام النظام لعوائد النفط في تقديم خدمات اجتماعية تحقق رضاء المواطنين، وفي المقابل يضمن النظام درجة من الاستقرار السياسي تتيح له البقاء في السلطة.

ثانيًا- ثمة مساحة من الانفصام بين الإنفاق على التعليم في العالم العربي وما ينتجه النظام التعليمي، إذ إن الإحصاءات تشير إلى أن أغلب الدول العربية تخصص نحو 20% من ميزانياتها للتعليم، وهناك مجموعة أقل من الدول تخصص أقل من 15% من ميزانياتها للتعليم. ومن حيث معدل الإنفاق الحكومي المخصص لكل تلميذ، فإن متوسط ما تنفقه دول المنطقة على التلميذ في مراحل التعليم المختلفة أكبر مما يتم إنفاقه في مناطق أخرى كمنطقة جنوب شرق أسيا، وأمريكا اللاتينية. بيد أن هذا الإنفاق لم تصاحبه طفرة في جودة التعليم، بالإضافة إلى تراجع الارتباط بين مخرجات التعليم واحتياجات سوق العمل.

ثالثًا- تكفلت المراحل التاريخية المختلفة التي مرت بها الأنظمة التعليمية في العالم العربي بخلق “بيئة تعليمية مأزومة” كان من أهم تجلياتها الازدواجية التي ظلت حاكمة لمنظومة التعليم لعقود طويلة، فالتعليم بات متأرجحًا بين ثنائيات اختزالية من قبيل تعليم ديني وتعليم مدني، وتعليم وطني وتعليم أجنبي. وقد أدت هذه الثنائيات تدريجيًّا إلى تشوهات في بنية التعليم، وكذلك التركيبة المجتمعية، لا سيما وأن هذه التمايزات باتت مدخلا للفرز الطبقي، والتصنيفات المجتمعية. بموازاة هذه المعضلة، كانت هناك إشكالية أخرى ارتبطت بهيمنة التلقين والدراسات الأدبية على المنظومة التعليمية، وهنا توضح الإحصاءات الخاصة بدول مثل مصر والمغرب والمملكة السعودية والإمارات وعمان وجيبوتي أن أكثر من 70% من الطلاب في مرحلة التعليم الجامعي يلتحقون بالعلوم الاجتماعية والإنسانية. ولا يُمكن إغفال أن هذا التوجه يرجع في جانب كبير منه إلى السياقات المجتمعية التي خلّفتها حقبة ما بعد الاستقلال حينما كان التعليم المدخل للحصول على الوظيفة الحكومية، والتي كانت تمنح الأفضلية للخلفيات الأدبية في مقابل التخصصات العلمية الدقيقة.

معضلة الإصلاح:

أصبحت قضيةُ إصلاح التعليم في العالم العربي من القضايا الإشكالية خلال السنوات الماضية، لا سيما مع تزايد الضغوط الداخلية والخارجية على الأنظمة الحاكمة للشروع في إصلاحات حقيقية بقطاع التعليم. فعلى الصعيد الداخلي، تنامت أعداد الشباب في التوزيع السكاني بالدول العربية، واستصحب هذا التنامي مطالب بإصلاح التعليم لتوفير فرص عمل فعلية، وذلك في الوقت الذي بدت فيه الدولة العربية عاجزة عن تحمل نفقات التعليم، وبالتبعية تحميل الأسرة العبء الأكبر، ليصبح مفهوم مجانية التعليم من المفاهيم غير الواقعية.

وعلى الصعيد الخارجي، تعاظمت الضغوط الدولية المفروضة على الأنظمة الحاكمة لإدخال تغييرات في المنظومة التعليمية، إذ إن الدول الغربية والمؤسسات الدولية اعتقدت أن التعليم هو سبب الإخفاقات والمشكلات التي تواجهها الدول العربية، والتي يتم تصديرها بشكل أو بآخر للدول الغربية. وهكذا بدت المصلحة هي المحرك الأساسي لهذه الضغوط الدولية.

وفي هذا السياق، يطرح عبدالمنعم حالتي مصر وقطر كنماذج لمعضلة الإصلاح، ويقارن بين عملية الإصلاح الإداري في كلا الدولتين، على اعتبار أن هذا الجانب من إصلاح المنظومة التعليمية يسمح باكتشاف التباينات الفعلية بين الدولتين، وإلقاء الضوء على تأثير المتغيرات المتعلقة بالمؤسسات التعليمية (مثل الحجم والتاريخ)، وكذلك درجة الاستقرار السياسي على مسارات الإصلاح. وفي الوقت ذاته يتم تنحية الإشكاليات المتعلقة بالفروق الاقتصادية بين الدولتين، والتي تعطي الأفضلية لقطر.

تكشف تجربة إصلاح جودة التعليم في مصر عن درجة كبيرة من التعقيد، فنحن إزاء منظومة اكتسبت سمة المركزية الشديدة من سنوات حكم الرئيس جمال عبدالناصر، والذي فرض الاشتراكية كأيديولوجيا للدولة، وظلت هذه السمة (المركزية) كما هي لم تراوح مكانها حتى بعد تراجع الدولة عن الاشتراكية. وعزز نظام مبارك من مركزية التعليم وذلك في خضم الصراع مع الإسلاميين، وسعى النظام إلى إحكام سيطرته على المؤسسات التعليمية، وعدم السماح للإسلاميين باختراق هذه المؤسسات.

ومع تزايد الضغوط الدولية والداخلية على نظام مبارك، شرع النظام في وضع برامج للإصلاح التعليمي على غرار المعايير القومية للتعليم التي وضعتها وزارة التربية والتعليم في 2003. وفي هذا الإطار، ظلت وزارة التربية والتعليم الكيان الأهم في منظومة إدارة الجودة التعليمية، كما تضمنت المنظومة المركز القومي للامتحانات والتقويم التربوي الذي أُنشئ في عام 1990، وفي عام 2007 تم إنشاء الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد، كما تم تأسيس الأكاديمية المهنية للمعلمين في عام 2008.

ويشير الكاتب إلى أن هذه الإصلاحات واستحداث الهياكل الإدارية لم تكن ذات فعالية كبيرة لعدة اعتبارات، أهمها أن استحداث الهياكل الإدارية الجديدة أفضى إلى التضارب والازدواجية في المهام، ولم تنطوِ عملية الإصلاحات على تقويض المركزية التعليمية. ويبدو أن متغيرات الحجم والتاريخ والاستقرار السياسي كان لها التأثير الأكبر في هذا السياق. فتضخم الجهاز البيروقراطي للتعليم وامتداده التاريخي يجعل التحول نحو اللامركزية أمرًا شبه مستحيل، ناهيك عن كثرة المستفيدين من استمرار المنظومة التعليمية القائمة، ومن ثم تصبح هناك حساسية شديدة لأي تغيير جذري، خاصة أنه سيؤدي إلى عدم استقرار سياسي يؤثر سلبًا على النظام الحاكم.

بالانتقال إلى النموذج القطري، تبدو ثمة تباينات عن التجربة المصرية، حيث أفضت استراتيجية التعليم للعصر الجديد في بداية الألفية الجديدة إلى إنشاء هياكل إدارية بديلة لوزارة التربية والتعليم، وتم دمج الوزارة في المجلس الأعلى للتعليم (المؤسس بموجب القرار الأميري رقم 14 لسنة 2009) الذي أضحى المسئول عن المنظومة التعليمية، وتضمن المجلس ممثلين عن الحكومة القطرية ورجال الأعمال والأكاديميين وأعضاء من الأسرة الحاكمة. وتكون المجلس من ثلاث هيئات رئيسية (يندرج تحتها عدد من المكاتب) وهي: (هيئة التعليم) المسئولة عن تحقيق الجودة في التعليم، و(هيئة التعليم العالي) المسئولة عن تطوير التعليم العالي والفني والتقني، و(هيئة التقييم) المسئولة عن تزويد الجهات المعنية بالمعلومات والبيانات والتحليلات اللازمة لتطوير التعليم في الدولة.

بخلاف التجربة المصرية، فقد سعى النظام القطري إلى استحداث هياكل جديدة تكون أكثر ولاء للحكام الجدد، والقضاء على دور الهياكل القديمة (وفي مقدمتها وزارة التربية والتعليم)، وتبدو مساحة التداخل في الاختصاصات أقل بكثير -وإن لم تنتفِ- من نظيرتها في مصر. وساعد على تنفيذ هذه التوجهات محدودية الحجم والبعد التاريخي للبيروقراطية التعليمية (والتي لا يمكن بأي حال مقارنتها بالوضع في مصر) بصورة قللت من حدة المقاومة لعملية التغيير، كما أن شعور النظام الحاكم بالاستقرار النسبي عزز من التوجه نحو اللامركزية، وتزايد الفصل بين وضع السياسات ومهام الرقابة والإشراف.

إعادة إنتاج الخطاب السلطوي:

لم تكن لحظة إحراق التونسي محمد البوعزيزي لنفسه مجرد لحظة عابرة في تاريخ المنطقة العربية، فقد كانت لحظة كاشفة لمجتمعات مفرغة من مضمونها، وأجيال ضائعة لم يقدم لها التعليم ما تصبو إليه، فأشعلت ثورات تسقط أنظمة حاكمة ظلت في السلطة لعقود دون أن تفي بوعودها والتزاماتها. وبالتزامن مع إسقاط بعض الأنظمة بالمنطقة، باتت السياقات السياسية في باقي دول المنطقة أكثر تهديدًا للأنظمة الحاكمة، والتي بحثت عن آليات مغايرة تضمن لها امتصاص الاضطرابات الإقليمية، واحتمالات امتدادها إلى الداخل.

وسرعان ما اتضح أن الثورات عاجزة عن إحداث تغيير ديمقراطي حقيقي، وفي الوقت ذاته بدت الأنظمة الحاكمة الملكية أكثر قدرة على البقاء نظرًا لقدرتها على إعادة إنتاج خطابها السلطوي، فالأمر لم يعد قاصرًا على فكرة القمع في مقابل إعادة توزيع الدخل -كما يشير الكاتب- ولكنه أصبح بمثابة إعادة اختراع للمساومة والخطاب السلطوي (وهو ما بدأ حتى قبل اندلاع الثورات) عبر عملية إصلاح السياسات في مجالات مثل التعليم والصحة. وتتعاطى الأنظمة مع هذه الإصلاحات من منظور براجماتي بحت، على اعتبار أنها تخدمها من عدة أوجه، فهي تعزز من شرعية النخبة الحاكمة، وخاصة في صفوف الأجيال الشابة، فضلا عن أن هذه الإصلاحات تتطلب استحداث هياكل إدارية جديدة تفتح المجال لقيادات إدارية جديدة وعاملين أكثر ولاء للنخبة الحاكمة، وفي المطاف الأخير تستثمر الأنظمة الحاكمة هذه الإصلاحات في تحسين صورتها الخارجية ومكانتها الإقليمية.

ويخلص عبدالمنعم إلى أن الدول -ومن ضمنها قطر- التي تتبنى معادلة “التحرر بدون ديمقراطية” Liberalizing without democratizing ستواجه إشكاليات كبيرة في المستقبل، وخاصة مع تنامي طموحات شعوبها والمطالب بالانفتاح السياسي، ناهيك عن الإشكاليات التي تواجهها أنظمتها التعليمية، وهو أمر لا يمكن استثناء تجربة قطر منه بالرغم من الإصلاحات الإدارية التي شهدتها منظومتها التعليمية خلال السنوات الماضية؛ إذ إن الكثير من برامج الإصلاح بدأت تنحرف عن مسارها، بالإضافة إلى الاعتقاد السائد لدى البعض بأن الإصلاحات التعليمية مفروضة من الخارج، ولم يتم إشراك المواطنين في وضع ملامحها، كما أن التعليم لا يتم توجيهه بشكل دقيق نحو تحسين قدرات المواطنين، وتكفي هنا الإشارة إلى الجامعات الدولية التي تفتح فروعًا لها بقطر دون أن يكون للطلاب القطريين نسبة التحاق كبيرة بتلك الجامعات، فهم يشكلون فقط ما يقرب من ربع الطلاب الملتحقين بتلك الجامعات.

المصدر : المركز الاقليمي للدراسات الاستراتيجية القاهرة 

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

(*)-  باحث في العلوم السياسية

(**)- د. محمد علاء عبد المنعم المدرس المساعد بكلية الاقتصاد والعلوم السياسية بجامعة القاهرة، والمحاضر بالجامعة الأمريكية بواشنطن